教师继续教育是教师专业化发展的需要，受到教师法的保障，是教师的基本权利和义务，是在各级教育主管部门管理和参与下的有组织、有目的、有计划的教育活动。教师培训应当是贯穿一生的教育，因此中小学教师远程培训平台必然是一个面向终身学习和教师专业化发展的专业平台，该平台不仅要支持中小学教师定制内容学习，还必须支持教师的实践、反思和交流协作；不仅要有培训者和受训教师的参与，还必须将省、市、区（县），甚至学校纳入进来，只有这样才能真正服务于教师继续教育，才能将教师远程培训贯彻到基层，使得培训切实成为中小学教师学习、工作、生活必不可少的组成部分之一。因此，教师远程培训平台必然是一个专业化的培训与管理平台，较网络学历教育的二级平台更为复杂，针对性和实用性更强，对实施教学与管理的要求更高。
（三）困惑之三：谁是教师远程培训的培训者？是专家，还是团队？
    中小学教师的远程培训是一项复杂的系统工程。它与远程教育一脉相承，具有远程教育的一般特征。与传统形式的集体面授教学不同，教师远程培训的教学及其支持服务不是由某个（或某几个）专家、教师独立完成的，传统的培训专家角色在远程培训中被分解，由不同的人和部门承担，并且可能通过服务购买等方式由其他组织提供。用国际远程教育专家迈克尔·穆尔的话说，在远程教育中，不是教师在教学，而是系统在教学。这个系统在远程培训中，就包含了培训课程的主持教师、主讲教师、网络辅导教师、本地辅导教师、各级各类管理人员、支持服务人员等在内的一个庞大的团队。
在教师远程培训中，因为不是某个专家而是团队在实施培训，因此培训的质量高低，成功与否就依赖于整个团队的集体作业，任何一个“短板”都可能使整个远程培训质量大打折扣。因此根据培训实际需要，设计并组建一个优秀且配合默契的培训团队就变得至关重要了。对于省级培训来说，这个团队通常会涉及省、市、区（县）三级，或者省、市、区（县）、校四级，他们共同服务于教师的继续教育。以广东省2009年组织的欠发达地区代课教师培训为例，我们组建的培训团队主要包括整体设计专家、课程主讲专家、网络辅导教师、本地辅导教师、班主任，以及省、市、县、教师进修学校的行政管理、服务人员。
（四）困惑之四：如何保证质量？是过程监控还是结果评价？
    由于中小学教师培训通常时间紧、规模大，课时多，质量问题一直以来都是困扰教师继续教育的棘手问题，教师远程培训也不例外。由于评价决定着培训的导向，不同的评价目标、评价标准、评价方式将引导教师继续教育向着不同的方向发展，因此评价被作为质量管理以及质量保证的重要手段。那么应当如何实施评价呢？教师继续教育是一个教师职业发展的主动参与过程。从这种意义上说，受训教师在培训中的活动参与比知识获得更重要，意义更深远。保障教师参与远程培训中的一系列必要活动，如阅读教师推荐的学习材料、参加特定主题的讨论、进行课堂教学反思、与同行分享所得等至关重要。较之传统培训，教师远程培训具有明显的信息技术优势，能够通过平台同时实现对所有受训教师全程活动（如登录次数，时长，学习进度，参与讨论、测试等活动情况等）的监控，进而记录、分析、生成过程性评价数据以供培训组织管理之用，并可通过提示、反馈等形式反映给受训教师本人。
    另外，对于教师培训的成败，一直以来很多地方习惯了用主管领导的评价或自我评价来表征，殊不知这样的评价有“老王卖瓜”之嫌，恰恰忽略了培训最重要的受众，也就是最广大的受训教师。他们作为培训的接受方，才真正具有发言权，是需要关注的焦点。因此，作为培训的组织方必须时时、处处注意收集受训教师对培训的需求及满意度情况，深入了解受训教师参与情况，持续改进培训的组织和实施策略。
（五）困惑之五：远程培训的成本真的比传统培训低吗？
   毋庸置疑，教师远程培训已经被作为一种成本低廉、普及方便的培训方式向所有教师，尤其是欠发达地区的教师推广。然而，这一认识存在偏颇，多是受到传统远程教育成本研究影响，认为远程教育系统以其高固定成本和低可变成本而具有规模效益。这一认识误区与认为远程培训就是让受训老师看课件、光盘一脉相承，忽略了受训教师的参与性，以及教学、管理、服务所需的大量人力成本。如前所述，教师远程培训是一个复杂的、动态的、交互式参与过程，需要一直庞大的专业团队进行集体作业。其成本构成远非想象中的那么简单，而应当包含提供或接受远程培训所耗费的所有资源价值量的总和。其中既包括网络培训所需的软硬件建设费用（如计算机、服务器、网络带宽租用等）、资源设计开发费用，而且包含大量的人力成本支出。以广东省中小学教师教育技术能力培训中，辅导教师：学员=1：100的比例来计算，教师远程培训所需的教师数量非但没有比传统培训降低，甚至有增加的趋势。正如约翰·丹尼尔所说，“我们需要更多的投入来研究在线教与学的效率，目标是将教师的时间投入到设计那些能真正提高学生学习效率的学习活动中，最终达到教师努力和学生获益之间的平衡”。